Revista THEOMAI   /  THEOMAI   Journal
Estudios sobre Sociedad, Naturaleza y Desarrollo / Society, Nature and Development Studies

 

número 2 (segundo semestre de 2000)  
number 2 (second semester of 2000)
                           

 

 

Enseñanza agrícola y medio-ambiente
en la Región Pampeana,1910-1955


Talía Violeta Gutierrez *


(Trabajo presentado a las XVII Jornadas de Historia Económica, Tucumán, Argentina, 20-22 de septiembre de 2000)

* Universidad Nacional de La Plata, Argentina cehr@huma.fahce.unlp.edu.ar

 

Introducción

La expansión de la Argentina agroexportadora desde la década de 1880 tuvo por eje a la región pampeana y su producción agrícolo-ganadera. El formidable aumento cuantitativo de la producción y la rápida transformación del paisaje natural y socioeconómico de la región, caracterizaron el período, mientras que entre 1910 y 1914 se producía el fin de la expansión horizontal agraria. Luego de 1929, la crisis se hizo sentir con fuerza en nuestro país, dando comienzo a una etapa que culminaría en el estancamiento de la producción agrícola a comienzos de los cuarenta. La reversión de ese proceso recién comenzó a advertirse desde 1952-53.

Fue en ese contexto que algunos sectores de la intelectualidad agronómica y de la élite dirigente mostraron preocupación por la enseñanza agrícola especializada, como un medio de capacitar al agricultor y procurar su afianzamiento en la campaña. (1) Proyectos y realizaciones se fueron sucediendo a nivel nacional, particularmente desde la creación del Ministerio de Agricultura en 1898, a la vez que las provincias proponían diversas soluciones al problema planteado. Alrededor de 1910 se afianzaba el sistema de enseñanza agrícola nacional y provincial, mientras que se luchaba por conseguir una ley orgánica sobre el tema, largamente proyectada, aunque nunca sancionada. Luego de una existencia accidentada, la enseñanza agrícola fue objeto de nuevas iniciativas en la década de 1940/50 a la vez que se daba paso a una mayor articulación de las dinámicas natural y social. Por ello y con objeto simplemente analítico, distinguimos dos etapas en el período a estudiar, marcando un corte en 1943, aunando el criterio político-económico con el educativo.

Si bien la orientación agrícola de la enseñanza tenía otros objetivos prioritarios, la relación entre sociedad y naturaleza no estaba ausente, pero se presentaba estrechamente dependiente de los aspectos estrictamente socioeconómicos. En esa perspectiva, el objetivo de este trabajo es el análisis comparativo, en un período amplio, de la actitud de quienes propiciaban la enseñanza agrícola, frente a las condiciones ambientales en que se debía desarrollar la explotación agraria en un ámbito regional .

En el momento histórico actual en que aparece en el escenario espacial un concepto de región que incorpora otras dimensiones distintas a las conocidas hasta el momento, a raíz de la integración de bloques supranacionales, se impone la construcción social de ese espacio en lo que comprende a las estructuras económicas, políticas, sociales y ambientales. (2) El sistema educativo nacional debe tener un lugar significativo en ese proceso para la capacitación de los actores socioeconómicos y su adaptación a las nuevas situaciones de mercado, espaciales y ecológicas. Pensamos que el análisis histórico de las estructuras económicas, políticas, sociales y ambientales de los espacios subregionales [en el caso que nos ocupa la región pampeana] no puede estar ausente ,como un aporte previo a la construcción de ese nuevo espacio regional integrado. Precisamente lo ambiental en relación con la educación en general y agrícola en especial adquiere en ese contexto relevancia, teniendo en cuenta que nos encontramos en un país de base agrícolo-ganadero, con localización principal en la región que nos ocupa.

El estudio se concreta a través de la consulta de proyectos legislativos y sus fundamentaciones, planes de estudio, documentación de los Ministerios de Agricultura nacional y provinciales, bibliografía de época y libros de texto, que nos muestran los diversos aspectos a confrontar.

 

2-Medio ambiente y enseñanza agrícola especializada

2.1- Período 1910-1943

Si consideramos -siguiendo a Pablo Gutman- que las áreas de preocupación ambiental en el contexto rural, comprenden las que tienen que ver con la producción primaria, con las formas de apropiación y distribución social de la producción (y los niveles de vida resultantes), las que se refieren al uso de recursos naturales y sociales y los problemas que plantea la extensión de la producción rural en áreas nuevas,(3) dichas variables se reflejan en las bases de la enseñanza agrícola. En efecto, la preocupación por la formación de los futuros agricultores estuvo presente desde los inicios de la expansión agrícolo-ganadera en la región pampeana, en relación con la producción cerealera, la cuestión del predominio del latifundio, la intervención de los inmigrantes, entre otros. Sin embargo, se hizo más acuciante alrededor de 1910 , pues en ese entonces se comenzaba a producir el fin de la expansión horizontal en la región pampeana, y en consecuencia se frenó la incorporación de áreas nuevas a la producción. Se advertía, desde algunos sectores dirigentes , que era necesario combatir por medio de la educación la ignorancia del agricultor, que buscaba una ganancia rápida expandiéndose sin racionalizar la producción

La presentación de la problemática relacionada con la enseñanza agrícola se canalizó fundamentalmente a través de la actuación de los ingenieros agrónomos, así como de algunos pedagogos y legisladores interesados no sólo en la capacitación del productor en escuelas especiales, sino también por la orientación agrícola en la escuela primaria rural. Los proyectos al respecto, si bien mucho más numerosos que las realizaciones concretas, ilustran las preocupaciones de la época, en cuanto a previsiones tempranas sobre los límites de la producción agrícola pampeana, por ausencia de una adecuada preparación del agricultor. El ingeniero agrónomo Roberto Campolietti por ejemplo, advertía que ya en 1897 al estudiar la agricultura santafesina "se veía que la chacra muy dilatada y el cultivo extensivo de cereales llevarían indefectiblemente al país a una crisis agraria"(4)

Desde el ámbito dirigente Tomás Amadeo, agrónomo y abogado, vinculado al Ministerio de Agricultura, a la Facultad de Agronomía de La Plata y al Museo Social Argentino, reconocía la importancia de la preparación de la "masa rural" como "factor económico", ya que cuanto más culto fuera el futuro agricultor, más preparado estaría para poner en práctica métodos racionales de producción, y como "factor social", pues se lograría un ambiente de mayor libertad y dignidad humanas. Sin embargo el objetivo último no dejaba de ser –durante todo el período en estudio- el efectivo asentamiento de la familia en el campo, como se reclamaba desde diversos sectores.(5)

Una de las primeras cuestiones a abordar era la ubicación de las escuelas especializadas. En 1905, el Ingeniero Ricardo Huergo, encargado de organizar el ciclo completo de enseñanza agrícola (escuelas especiales o secundarias y escuelas prácticas, creadas entre 1899 y 1904) realizaba un análisis guiado por un criterio más bien económico que de preocupación por las condiciones naturales. La "exigencia inmediata" de las diversas zonas agrícolas y la "importancia adquirida por los varios ramos de aplicación agronómica", eran la base del "orden racional" que debía seguir la instalación de los establecimientos. La única escuela especial de agricultura de la región pampeana en esa época -la de Córdoba- estaba casi en el límite de la explotación cerealera y ganadera de la región, y las escuelas prácticas se ubicaban en zonas descentralizadas de las regiones cultivadas. La consecuencia de esta situación era la falta de racionalidad de la explotación, desperdiciando la "feracidad de su suelo" en las zonas precisamente de mayor población agrícolo-ganadera.(6) El criterio que debía guiar la instalación de las escuelas se ajustaría a la importancia agrícola de la zona y la densidad y características socioeconómicas de su población que, si era la adecuada, aportaría alumnos a los establecimientos. Sin embargo, estas pautas no se cumplían, de ahí la ausencia de racionalidad que se denunciaba.

La enseñanza agrícola de jurisdicción nacional funcionaba entonces precariamente por lo que en 1908 se dispuso su reorganización , luego de crear la División de Enseñanza Agrícola, dependiente del Ministerio de Agricultura de la Nación . El análisis de los fundamentos de dicha disposición nos permite observar que la preocupación fundamental estaba dirigida a las escuelas prácticas de agricultura "destinadas a formar profesionales, capaces de ejecutar todos los trabajos sistematizados, que se relacionen directamente con la especialidad agrícola o industrial a que se dedique cada una de ellas, conforme a la exigencia y condiciones de la región en que estén ubicadas, realizándose la enseñanza en forma esencialmente práctica"...(7).

Destaca aquí la importancia que se otorgaba a lo regional con el objetivo de optimizar la producción, en relación a mejoras científicas, mecanización, nuevas variedades de cultivo y "cuantas innovaciones importan una ventaja a la agricultura regional, generalizando o especificando, conforma al grado de conocimientos poseídos en cada localidad, en cada población y hasta aún en cada propiedad rural". La enseñanza se extendía asimismo al agricultor adulto y aquí también se consideraba esencial la "adaptación a la idiosincrasia local, a sus medios y a las producciones regionales".(8)

Conspiraba contra el mayor progreso de una educación especializada el predominio de una producción agrícola extensiva, en un clima favorable, donde muy pocos advertían el peligro del agotamiento de los recursos, fundamentalmente de los suelos. La ineficiencia en el aprovechamiento de la tierra, que se atribuía en gran parte a la baja calidad de la mano de obra, fue uno de los factores que impulsaron los proyectos educativos agrarios. En un contexto de gran heterogeneidad de los actores sociales rurales, los potenciales alumnos de las escuelas agrícolas pertenecían mayormente al sector de pequeños propietarios, pues los arrendatarios no gozaban de estabilidad; así como los jóvenes de los pueblos situados en la zona rural. A ellos iba dirigida la enseñanza de las escuelas prácticas, que era la que se suponía llegaría más directamente al chacarero, pues las escuelas especiales, que incluso tenían un ingreso más restrictivo, prepararían técnicos para las grandes empresas agropecuarias o funcionarios del Ministerio de Agricultura.

Uno de los proyectos mejor fundamentados y completos sobre enseñanza agrícola –el del diputado radical Francisco Beiró- se acompañaba de una encuesta a distintos sectores del quehacer agrario y un estudio sobre la forma de producción más adecuada. Entre las preocupaciones comunes a casi todos los encuestados se encontraba la necesidad de no considerar a las escuelas en relación a la población sino a la superficie y a la diversidad de condiciones naturales, sin dejar de tener en cuenta la proximidad al agricultor. Se denunciaba el caso de algunas familias terratenientes que donaban tierras, "para perpetuar su nombre" o para valorizar el resto de la propiedad, sin tener en cuenta las condiciones naturales (9). Todo ello unido a la necesidad de consolidar la nacionalidad, ya que se pensaba que con la enseñanza agrícola "contribuiríamos a la formación de nuestra propia raza que ha de surgir con el tiempo de nuestro cosmopolitismo".(10)

Cuál era la ubicación de las escuelas agrícolas de la región pampeana?. El tema es complejo, pues, a pesar de que la región presentaba una situación privilegiada en relación al resto del país por el número de establecimientos, éstos no siempre estaban situados en zonas de gran rendimiento agrícola y ello conspiraba contra el éxito de la explotación. Incluso en algunos casos se detectaba el problema de la baja calidad de las tierras destinadas a los mismos o el hecho de que estaban en lugares bajos e inundables. El problema del empobrecimiento de los suelos era entonces una de las cuestiones a enfrentar.(11) Ello se debía a que la obtención de las tierras se basaba en donaciones o expropiaciones que no siempre obedecían a un genuino estudio de las condiciones naturales apropiadas, más que al deseo de contribuir a solucionar los problemas ecológicos y de rendimientos que debía enfrentaba el agricultor en algunas zonas. Tal el ejemplo del occidente pampeano, donde la erosión eólica provocó que después de 1930 la agricultura dejara de tener la rentabilidad lograda en las primeras décadas del siglo y no contaba con escuelas especializadas, ni agronomías regionales.

De todos modos las escuelas se organizaban en torno a un plan de explotación que tenía en cuenta la extensión y calidad de las tierras, el material e instalaciones, la mano de obra y los recursos, y se tendía a que fuera una explotación racional y un ejemplo para las empresas privadas de la zona. Las especialidades variaban –agricultura y ganadería, agricultura, lechería, fruticultura- pero en general se privilegiaba la organización granjera modelo.

Los establecimientos existentes alrededor de 1915 (fundados entre 1897 y esa fecha) eran los siguientes:

Escuela

Provincia

Dependencia

Especialidad

Escuela de Santa Catalina

Buenos Aires

Nacional (Universidad Nacional de La Plata)

Agricultura y ganadería (hasta 1927)

Escuela de agricultura de Córdoba (capital)

Córdoba

Nacional

Agricultura y ganadería

Escuela de Bell Ville

Córdoba

Nacional

Pradicultura y lechería

Escuela de Casilda

Santa Fe

Nacional

Agricultura

Escuela Las Delicias

Entre Ríos

Nacional

Agricultura

Escuela de Olavarría

Buenos Aires

Nacional

Agricultura y Lechería

Escuela de maestros rurales Alberdi

Entre Ríos

provincial

Preparación de maestros, agricultura

Escuelas agrícolas primarias de Nogoyá, Concordia, Villaguay y Villa Urquiza

Entre Ríos

provinciales

Agricultura, la de Concordia pasa en 1912 a ser estación enológica

Escuela de Dolores

Buenos Aires

Provincial

Fruticultura

Escuela Nicanor Ezeyza (Cnel. Vidal)

Buenos Aires

Provincial

Agricultura

Escuela del Hogar agrícola de Tandil

Buenos Aires

Nacional

Enseñanza del hogar agrícola (dura de 1915 a 1917)

Escuela de Bahía Blanca

Buenos Aires

Nacional

Mecánica agrícola (dura alrededor de dos años,1912 –1914)

Los ingenieros agrónomos han sido, tal como se ha visto, quienes han llevado la voz cantante en relación a la necesidad de preparar a los futuros agricultores, a ellos se les atribuía una función social a la vez que económica. Contribuir a eliminar las deficiencias del hogar agrícola, la inconveniencia de ciertos impuestos, la defectuosa colocación de los productos, combatir la falta de un sentimiento agrario colectivo, eran funciones sociales que acompañarían a la función económica de provocar un uso más intensivo del suelo y mejorar la producción, entre la "masa" de los agricultores argentinos. Para cumplir esas funciones el agrónomo debía estudiar en detalle las condiciones locales y regionales del suelo y el clima del país. Hasta aquí las funciones del agrónomo según la interpretación de Tomás Amadeo, en conferencias dictadas entre 1919 y 1929 (12). El ambiente natural apropiado a la producción agrícola se mostraba omnipresente, como algo a aprovechar de la manera más racional para aumentar la producción, lo cual constituía la base de la riqueza del país, no era su cuidado una parte de las funciones del agrónomo en ese período, sí su estudio para permitir un mejor aprovechamiento económico.

Predominaba entonces una concepción mecánica e instrumental del ambiente y la naturaleza, a la que se suponía que el hombre debía dominar para satisfacer sus necesidades, esa visión instrumental restringía las líneas de preocupación e investigación en las escuelas a los horizontes impuestos por la misma. Esa concepción, sin embargo, no es privativa del período en estudio, sino que ha tenido una fuerte vigencia y sólo muy paulatinamente se ha comenzado a considerar al medioambiente como un "sistema complejo, compuesto por el medio natural y uno antrópico, interrelacionados en forma constante" (13).

Los factores físicos constitutivos del suelo y el subsuelo, así como los biológicos, como la flora y la fauna eran objeto de estudio en las escuelas agrícolas, según se refleja en los planes de estudio, aplicándose la enseñanza en el terreno ,"a pie de obra", como se decía entonces. Pero no se dejaba de advertir que en algunos casos, en las escuelas especiales o secundarias fundamentalmente, se privilegiaba la explicación teórica, a pesar de las indicaciones en contrario provenientes de las autoridades educativas.

La producción de nuevas variedades de semillas apropiadas a la región pampeana era una de las finalidades de las escuelas agrícolas. Uno de los más prestigiosos y antiguos establecimientos era la Escuela Nacional de Agricultura de Casilda, nacida a principios de siglo como escuela práctica y convertida en 1912 en escuela especial. En 1926, durante la gestión del agrónomo Silvio Spangenberg poseía secciones de chacra, ganadería, arboricultura y horticultura, lechería y análisis de semillas y genética del maíz, y contaba a su vez con una estación experimental. Destacaba en esta última el campo experimental y las observaciones meteorológicas. Una de las especialidades de la escuela era la producción de semillas y reproductores de pedigree , habiendo producido una variedad propia de maíz (Maíz colorado selección Casilda), que contribuía a mejorar el cultivo en la zona y fuera de ella. Las semillas eran demandadas desde distintas regiones del país, lo mismo de trigo pedigree seleccionado por el Ministerio de Agricultura. La actividad del establecimiento se complementaba con publicaciones y conferencias, generalmente sobre temas relacionados con las formas de cultivar diversas plantas y enfermedades de vegetales y animales (14).

En general en todos los planes de estudio se enfatizaban los diversos aspectos de lo que debería ser una explotación granjera racional, que se consideraba lo ideal para la región. Los conocimientos y práctica directamente relacionados con la producción eran complementados con saberes generales de meteorología, entomología, química orgánica, irrigación y suelos, según la región donde se ubicara la escuela y su característica. Se cumplía además, como hemos vistos, una función de extensión muy importante en todas las escuelas, complementada con la venta y distribución de las variedades de semillas y plantas desarrolladas y controladas en las mismas, generalmente en la zona de influencia más cercana, aunque en algunos casos se les demandaba desde otras regiones. Función que, sin embargo, se vio limitada por la escasez de escuelas existentes y el bajo presupuesto de que disponían para su funcionamiento.

La crisis de 1929-1930 puso de manifiesto los límites de la producción agroexportadora pampeana, el Estado aumentó su intervención en todos los aspectos de la explotación agraria y la comercialización, se establecieron cuotas de producción y se crearon las Juntas reguladoras, entre otras medidas. Con respecto a la educación agraria, se mantuvieron las escuelas existentes y, dependiente de la Universidad Nacional de La Plata, se creó la escuela Inchausti de Veinticinco de Mayo, en 1931, cuando sólo pocos años antes se había suprimido la tradicional escuela de Santa Catalina, convertida en Instituto Fitotécnico.

El Plan de estudios de esta escuela (aprobado en 1933) comprendía varias especialidades. Tal vez la más importante era "Agricultura", dado que en este caso el establecimiento estaba situado en una zona calificada como "buena" para el cultivo de trigo. El programa abarcaba , entre otros temas, una especial preparación para la rotación de cultivos, mejoramiento de suelos y selección de semillas (15).

Las actividades de extensión, dirigidas al agricultor adulto ya establecido no dependían solamente de las escuelas agrícolas, sino que existían planes especiales desde el Ministerio de Agricultura de la Nación. En relación con esta especialidad, en octubre de 1939, la Dirección de Enseñanza Agrícola, aprobó un "Plan general del Manual del hombre de campo". En él se contemplaba todo lo que tenía que ver con los suelos y su composición, la erosión, mejoramiento del terreno, abonos, sucesión de cultivos, plagas, preparación del terreno, y la defensa sanitaria vegetal, y agrícola (16). No hemos podido constatar si realmente se editó el Manual y en tal caso si fue utilizado como texto en las escuelas, pero ilustra las preocupaciones que en la época ocupaban a los funcionarios del Ministerio de Agricultura.

La investigación y experimentación agrícolas no estaban ausentes en el período estudiado aunque fueron a todas luces insuficientes para la extensión de la región pampeana y la importancia de su producción agraria. Las escuelas especiales debían tener una estación experimental anexa (en la región solamente la de Córdoba), cuya función era "estudiar las condiciones en que se desenvuelve la especialidad...bajo sus diferentes fases técnicas y económicas..., investigar y estudiar toda clase de perfeccionamiento que convenga introducir en los procedimientos de explotación, así como en las instalaciones y materiales de aplicación industrial, etc". Se hacía un estudio de las variedades de plantas, selección , hibridación, plagas. Al mismo tiempo se establecieron desde 1908 nueve zonas de Agrónomos regionales. En la región pampeana se ubicaban en Mercedes , Azul y Concepción del Uruguay. Su función era formar viveros, sembradíos experimentales, dar conferencias, dar consejos para eliminar plagas y organizar experiencias cooperativas, entre otras (17). Sin embargo, hubo extensas zonas que carecían de este servicio, aún cuando enfrentaban serios problemas de erosión, inundaciones o pobreza del suelo. Como se ha visto anteriormente en cuanto a la ubicación de las escuelas especializadas, esas subregiones no concitaban el interés de las autoridades pertinentes, tal vez por el pobre volumen productivo que aportaban y las fuertes inversiones que hubieran necesitado para revertir la situación.

 

2.2- Período 1943-1955

La evolución de las políticas educativas agrícolas está estrechamente ligada a la situación socioeconómico agraria, por lo tanto para su análisis debemos tener en cuenta para este período la existencia de dos etapas en que la orientación de la economía varió, así como las políticas destinadas al agro. La etapa comprendida entre 1943 y 1949, se caracterizó por una economía en ascenso y la reorientación de los recursos del agro hacia el sector urbano-industrial, mientras que desde 1950 hasta la caída del régimen peronista, fueron momentos de declinación económica, que presenciaron los intentos de reactivar la producción agropecuaria, planteando nuevas estrategias al respecto.

La modalidad educativa agraria concentraba aún un porcentaje de matrícula y establecimientos reducido en relación a otras modalidades como las escuelas técnicas, promocionadas específicamente en este período, cuando la estrategia económica se basó en la transferencia de ingresos del campo a la industria sustitutiva. Sin embargo, mantuvo la continuidad del interés de los cuadros técnicos de los ministerios respectivos, y, luego de 1950, con la proclamada "vuelta al campo", alcanzó una nueva valoración. Ya desde 1949 ocupó un lugar importante en la planificación del gobierno, llegando a incluirse en la Constitución reformada un artículo reforzando la especificidad de la escuela rural, y en el Segundo Plan Quinquenal un acápite especial sobre educación agrícola (ausente en el Primer Plan).

En este período, aunque tanto la concepción del medioambiente con un carácter instrumental como la de la naturaleza como un hábitat pasivo y fuente de recursos a utilizar era aún predominante, paulatinamente comenzó a cambiar el enfoque. Por otra parte, la caída en la producción agrícola pampeana en la década de 1940 y el estancamiento tecnológico, hacían más urgente la consideración del problema. Se comenzaron a tener en cuenta expresamente esas cuestiones a la vez que surgía desde el quehacer agronómico privado y estatal una mayor preocupación por evitar la degradación de los recursos naturales. La cuestión se encontraba en el "ambiente de ideas" de la época, y la educación agrícola no escapaba a esa concepción de lo "agroecológico".

En 1945, Guillermo Aubone, ingeniero agrónomo, funcionario del Ministerio de Agricultura de la Nación, que venía ocupándose del tema desde años anteriores, presentó un plan de ubicación de nuevas escuelas agrícolas. La preocupación fundamental era la equidad en la distribución, pero acompañaba su trabajo con un estudio completo de las condiciones naturales de las distintas regiones: análisis fitogeográfico, previsiones de los normales de lluvia e isotermas anuales, zonas de explotación forestal frente a zonas de explotación agrícola y ganadera eran los aspectos considerados . Proponía incluirlo en el Primer Plan Quinquenal que llevaría adelante el gobierno peronista en el período 1947-1951, pero no logró su objetivo (18).

La propuesta de Aubone revela preocupaciones de adecuación al ambiente y a las necesidades de cada región mayores que los proyectos legislativos anteriores, pues aunaba las conveniencias económicas con un análisis mucho más detallado que lo habitual, respecto de las condiciones naturales apropiadas a cada tipo de explotación.

Esta posición concuerda con el hecho de que recién desde 1940 el Ministerio de Agricultura de la Nación comenzó a preocuparse efectivamente por el problema planteado por el agotamiento y erosión de las tierras productivas, el cual empezó a tratarse en forma institucional y regular. De esa época data el surgimiento de medidas económicas y agrotécnicas a aplicar para paliar la situación. En 1952 la Sociedad Argentina de Agronomía en un Simposio sobre fertilidad del suelo pampeano señalaba el peligro de la degradación de los recursos naturales de la región (19).

El problema de la ubicación de los establecimientos de enseñanza agrícola seguía vigente en este período. Se destaca la existencia de intereses locales y no de los generales de la Nación. En relación a la región pampeana, a pesar de todo ésta se ve favorecida al menos por la cantidad de proyectos presentados, siendo las provincias de Córdoba y Buenos Aires las que recibieron mayor atención.

El Segundo Plan quinquenal propuesto por el gobierno justicialista para el período 1953-1957, fue adoptado por las provincias que incluyeron en el mismo sus propios objetivos. La provincia de Entre Ríos se proponía organizar la enseñanza agraria en todas las escuelas comunes de la provincia, prestando atención especial a las ubicadas en zonas rurales, para lo cual se establecían cursos y bonificaciones especiales para maestros rurales que se especializaran en la misma. Pero lo interesante es que en el mismo Plan, aunque no directamente dependiente de la enseñanza agraria, se reservaba un acápite específico para la "Conservación de recursos naturales", con un sentido más moderno y actualizado del tema:

"Se adoptarán las medidas necesarias a fin de obtener un debido aprovechamiento del suelo, ajustando su explotación al mapa ecológico y procurando la subdivisión del mismo, en unidades económicas técnicamente adecuadas.

Se desarrollarán ciertas especies animales y vegetales y se restringirá el desarrollo de otras perjudiciales para la economía.

Se promoverá el mejoramiento y conservación del suelo, mediante la utilización de fertilizantes, técnicas agrarias, rotación racional de cultivos, etc"(20).

Si bien ambas cuestiones no están directamente ligadas en el Plan, ya que este segundo aspecto se refiere al ordenamiento productivo general de la provincia, es de pensar que los contenidos de la orientación agrícola en la escuela se adaptarían a sus lineamientos.

También en Entre Ríos se creó la Dirección de ganadería y granja de la provincia, que, entre otros aspectos se ocupaba de asesoramiento, inspección sanitaria, fomento y difusión de la experimentación agraria, y asimismo de la creación de institutos de enseñanza especializada. La dirección de agricultura y colonización , por su parte, intentaba enfrentar el cansancio biológico de los suelos, que disminuía la posibilidad de siembra del lino, se buscaban nuevas variedades más resistentes y, en las experimentaciones consecuentes, intervino precisamente una escuela agrícola de larga tradición, la de oficios rurales General Urquiza de Villaguay, trabajando también en coordinación con la estación experimental de Pergamino (Buenos Aires) (21).

En el caso de la provincia de Buenos Aires, en las escuelas especializadas, aparece por la misma época la cuestión ecológica aunque no como una asignatura específica. En 1943 en las Segundas jornadas sobre enseñanza agrícola, se puso de manifiesto que los especialistas en el tema, los agrónomos fundamentalmente, consideraban la actividad rural como una forma de vida, más que sólo una fuente de riqueza material, forma de vida que había que afianzar por medio de la educación. Al referirse a las condiciones de instalación de las escuelas agrícolas se proponía en este caso una integración de condiciones "ecológicas, económicas y sociales". Sin embargo, y a pesar de la inclusión de la variable ecológica, el criterio más importante seguía siendo económico y social, ya que las escuelas debían concurrir a la "descongestión de las urbes", y a un mejor aprovechamiento de los recursos. Sin embargo la preocupación por el cuidado del ambiente se reflejaba en las propuestas relacionadas con el problema de la erosión, que afectaba a los partidos del oeste de la provincia de Buenos Aires..(22).

El peronismo creó asimismo las Misiones monotécnicas para preparar técnicamente a los jóvenes de pequeñas localidades semi-rurales que no accedían a las escuelas secundarias. El programa incluía asignaturas generales y específicas. Entre las primeras se encontraban los "Problemas regionales argentinos", en el cual se debía tratar de erosión de tierras y maneras de evitarla, la fijación de médanos, el aprovechamiento de las fuerzas naturales , así como el mejoramiento de los cultivos y los riesgos del monocultivo. Dada la finalidad de las misiones se daba preferencia a la consideración de las cuestiones económicas. Estos aspectos, comunes a todas las misiones, se profundizaban en el caso de las de especialidad agropecuaria en las cuales se trabajaría el tema suelos, labores culturales, abonos manejo del agua, sanidad vegetal, se buscarían las mejores variedades para cada zona, se estudiarían los forrajes locales para planear la más racional utilización de las praderas (23).

 

3-Escuela rural y medio ambiente

Tanto la enseñanza profesional para el trabajo como la educación agrícola conformaron tradicionalmente áreas separadas del sistema educativo, ocupando en ese sentido un lugar marginal a dicho sistema -punto de acuerdo entre las antiguas y nuevas élites dirigentes- aunque existía ,sin embargo, un aspecto de conexión entre ambos sistemas en el interés por la orientación agrícola en la escuela primaria y por la preparación del maestro rural.

Esas cuestiones se revelaron como una preocupación constante de los ingenieros agrónomos así como de gran parte del magisterio rural. Uno de los problemas planteados eran los planes de estudio, semejantes para las escuelas urbanas y rurales. Por lo tanto lo importante era su adecuación al medio campesino, incluyendo la observación directa de plantas y animales de granja, problemas y cálculos referidos a temas rurales, etc. , es decir ,los programas de las distintas materias debían ser impregnados con ejemplos relacionados con el agro, y ello dependía en gran medida de la habilidad del docente.

Incluir la agricultura en los planes de estudio en forma de "orientación agrícola" era la otra cuestión a tener en cuenta, y que se tornaba tanto más urgente en la región pampeana cuanto se trataba de la base de la riqueza nacional , carecía de una tradición específica y era llevada adelante en gran parte por inmigrantes. Por otro lado esa orientación en la escuela común permitiría que la mayor parte de los hijos de los chacareros, que no concurrían a establecimientos especializados, adquirieran un rudimento de esos conocimientos, que con el correr de los años se suponía mejorarían las prácticas agrícolas. Se trataba también por ese medio de combatir la apatía del habitante del campo por la educación de sus hijos , vinculándola a la producción agropecuaria.

El ingeniero agrónomo Joaquín Barneda, preocupado por el tema desde la segunda década del siglo, consideraba que la escuela rural debía educar hacia una finalidad social, colocando al niño en ambientes que reflejaran los principios de la vida en sociedad, como el de la granja "donde ejercita el hombre sus fuerzas sobre la naturaleza". En su concepto la escuela rural de su época no educaba a los niños para la vida en la campaña . El trabajo de la tierra era considerado por el autor como "cuna de la libertad, amparo del orden, cimiento de las nacionalidades"(24).

El problema entonces rebasaba las cuestiones meramente técnicas y se mezclaba con afirmaciones nacionalistas, y frecuentemente el tema de la argentinidad era reiteradamente citado como uno de los objetivos básicos de la orientación agrícola, por sobre la preparación específica, tal como hemos visto ocurría también en el caso de las escuelas agropecuarias.

En defensa de la orientación agrícola en la escuela primaria se afirmaba que "la fertilidad del suelo y la excelencia del clima no son los factores exclusivos de la producción. Del mejoramiento de la técnica agraria depende el progreso de la agricultura por el mejor aprovechamiento del suelo, reducción de gastos y aumento de ganancias" (25).

En 1943 se proponía constituir a la enseñanza agrícola en el Centro de interés de la escuela campesina. Las prácticas agrícolas son consideradas acordes con la naturaleza del niño y las necesidades del medio ambiente. Se criticaba la centralización educativa pues "standariza la educación olvidando casi por completo las condiciones de diversas regiones argentinas de características fisiográficas y económicas diametralmente opuestas", invalidando así los esfuerzos de adaptación que se propugnaban(26). Tal como sucedía desde principios de siglo, se consideraba al colono como torpe e ignorante, entonces producía el "cansancio" de la tierra, el agotamiento, esterilizándola en proporción de azoe, tal como opinaba un agrónomo entrerriano (27).

En cuanto a los textos utilizados en la vida escolar, tanto urbana como rural, tanto los "libros de lectura", los cuales presentaban series graduadas de textos sobre diversos temas , como los libros específicos para distintas asignaturas ( Historia, Instrucción Cívica, Ciencias Naturales) y las "Enciclopedias escolares", antecesoras de los "Manuales" de fines de la década del ’30, presentaban diversos aspectos de la vida y la producción rurales.

Por parte de los "libros de lectura", predomina una visión idílica de la vida rural, la "sencillez" de la misma, el aire puro, la paz de los campos . El medioambiente en sí aparece sólo descriptivamente, como observación de la naturaleza, con menor o mayor detalle según se tratara de grados inferiores o superiores. Las flores, pájaros (entre ellos el hornero era el más nombrado), el cuidado de los animales, escenas bajo el ombú - considerado un símbolo de la pampa- eran temas preferidos, y sólo a veces surgían escenas donde los elementos naturales podían afectar negativamente al hombre y su entorno, como en el caso de la tormenta o el viento pampero. En los grados superiores se canalizaba el tema a través de obras literarias , verdaderos clásicos en la descripción de escenas campestres argentinas, como Benito Linch o Guillermo E. Hudson (28).

Las lecturas de las primeras décadas se refieren a diversas tareas realizadas en el campo, donde predomina una visión tradicional, aunque sería demasiado radical afirmar que "nunca" había referencias a la mecanización agrícola. En 1914, por ejemplo se enseñaba cómo habían cambiado las tareas agrícolas con el uso de maquinarias (al aclarar por ejemplo que "antes se segaba el trigo con hoces, hoy se lo hace con máquinas especiales" , y sobre la trilla "hoy se hace esa operación ventajosamente con máquinas trilladoras") (29).

En general al referirse a las riquezas agrícolas de la Argentina se destacaba la importancia del clima templado y la fertilidad del suelo. Se afirmaba por ejemplo que el suelo "es apto para las más variadas producciones agrícolas, se puede efectuar la rotación de cultivos, haciéndolos prácticamente inagotables"(30). Se presentaba así una visión totalmente optimista sobre las posibilidades agrícolas , con poca preocupación por los problemas de agotamiento de los suelos, desertificación , etc, que sí estaban presentes en el caso de la enseñanza especializada,

En el Plan de estudios para las escuelas primarias para 1951 quedaba circunscripta a segundo grado la comparación específica entre el medio urbano y rural, que se articulaba en torno a la observación de las actividades humanas, la interdependencia entre ambos medios, el estudio del ambiente natural (suelo, agua, plantas, animales), los medios de vinculación y las formas de vida en cada lugar (31).

Cuando en los siguientes grados se estudiaban las distintas regiones argentinas, comenzando por la provincia sede de la escuela, uno de los temas presentados era la acción del hombre sobre la naturaleza. Esta es considerada instrumentalmente, como un lugar a utilizar y explotar económicamente, no con criterio de cuidado del ambiente en sí mismo.

En el estudio del aspecto económico de la geografía argentina (quinto grado), se divide el país en zonas de producción. En el caso que nos ocupa, se comprendería en las "zonas de cereales y oleaginosas", desfilaban entonces los factores que determinan la producción, la chacra, industrias derivadas, centros fabriles, vías de comunicación, vida y costumbres, centros de población, y como característica de los tiempos, "recuperación económica nacional". Cómo reflejan los textos estos temas?. En el caso de un prestigioso y muy difundido manual, presenta a la llanura pampeana, "zona de cereales y oleaginosos" como la más rica del país. Para explicar las razones de ellos se aducen cuestiones que tienen que ver con factores humanos –"el trabajo incesante del hombre"- pero también con condiciones naturales y políticas estatales . En el segundo caso hay factores favorables – el suelo fértil, la distribución de las lluvias- y desfavorables –sequías, lluvias excesivas, heladas. La intervención del Estado era destacada a través de la Defensa agrícola y la Comisión de Granos y Elevadores, los cuales defendían la producción cerealista y ayudaban a extirpar las plagas (32).

Se presenta al niño el tema como "Subordinación del hombre a la naturaleza" y se enfatiza que el hombre tiene en la naturaleza que lo rodea la fuente de sus recursos y gracias a la observación y el estudio ha sabido aprovecharlos. Se afirma que el hombre "ha aprendido también que todo lo que sucede sobre el planeta que habita tiene una causa natural y que se domina a la naturaleza obedeciendo sus leyes....", sin perjuicio que en el apartado siguiente se presente un relato bíblico "El hombre, criatura de Dios"(33).

Uno de los temas tratados era el de las riquezas naturales, renovables y no renovables. En este caso aparecía la preocupación por la necesidad de "proceder a una explotación metódica y razonable de los recursos naturales del país", ya que no son patrimonio de una generación, sino que se proyectan al futuro. Se afirmaba que "la extinción de una especie animal o vegetal, la destrucción inconsulta de grandes bosques, el arrojar deshechos de la industria en arroyos o lagunas, trae consecuencias irremediables", mostrando así una verdadera preocupación ecológica. Finalmente, la Dirección de Turismo y parques de la provincia de Buenos Aires recomendaba que "la cultura del turista se ve en el respeto y contemplación que pone frente a la naturaleza", teniendo en cuenta que "la fauna, la flora y la gea tienen un solo enemigo: la gente incomprensiva que destroza árboles, flores, frutos y hasta piedras". Pide en consecuencia "cuidemos ya respetemos los tesoros que la Naturaleza pródiga dio a nuestra provincia de Buenos Aires..."(34).

 

4- Conclusiones

Como parte de la caracterización del largo período estudiado, se puede hacer extensiva la afirmación hecha para el análisis de una etapa de crisis- de que "los factores que obstaculizaban el aumento de la producción agropecuaria en la región, no se apoyaban sólo en la pérdida de fertilidad y en la falta de aplicación de las normas agrotécnicas, sino también y muy principalmente en la inercia y rutina existentes en el medio rural, o fuera de él en relación con la política impositiva, el régimen de la tierra, los transportes y caminos, la educación rural..."(35).

Sin embargo hubo todo un discurso en torno a la capacitación del hombre de campo, que fue la base de los proyectos y realizaciones sobre enseñanza agrícola, los cuales acompañaron la evolución y las fluctuaciones económicas del agro pampeano, y compartieron su visión sobre el tema ecológico y ambiental. Problemas como la variedad de semillas aptas para cada suelo y clima, los tratamientos adecuados para las enfermedades de plantas y animales, las mejores épocas para sembrar y cosechar, eran preocupación cotidiana en las escuelas agrícolas. No obstante, la ubicación de las escuelas no siempre favorecía la difusión de su accionar, había amplias zonas de la región pampeana que carecían de escuelas especializadas y de agronomías regionales, entonces la ignorancia conspiraba contra una correcta conservación de los recursos, especialmente el tema del suelo.

Si bien no hay variaciones fundamentales, se nota un cambio gradual en la consideración de la relación entre el hombre y el medioambiente a lo largo de la etapa analizada, que parte de la especialización de la enseñanza según la producción regional como concepto fundamental, hasta una mayor preocupación por lo ecológico en la década de 1940, en coincidencia con la necesidad de superar el estancamiento agrícola.

Todo ello en el contexto de un discurso –proveniente de diversos ámbitos de los sectores dirigentes: legisladores, ingenieros agrónomos, educadores- tendiente a arraigar al poblador en la campaña, considerada el ámbito ideal donde la conflictividad social se diluye.

 

Notas

1. El tema educación agrícola ha sido nuestro objeto en: GUTIERREZ,Talía Violeta, "Proyectos educativos de orientación productiva. La enseñanza agrícola en la provincia de Buenos Aires y la Región pampeana, 1890-1930", en: Estudios de Historia Rural IV.Estudios /Investigaciones, Nº27, año 1996;p.57-85. GUTIERREZ, Talía,"Estado popular, agro y enseñanza (1946-1955). El caso de la provincia de Buenos Aires", en: Noveno Congreso Nacional y Regional de historia Argentina,Rosario,26-28/9/1996 (separata). GUTIERREZ, Talía, "Enseñanza agrícola, mujer y familia en la política agraria peronista, Buenos Aires, 1946-1955",en : GONZALBO AIZPURU, Pilar, Mujer y familia, El Colegio de México, 1998. Sobre el tema también ver: AUZA, Néstor, La enseñanza agraria del centenario a 1930, en: Noveno Congreso Nacional y Regional de historia Argentina,Rosario,26-28/9/1996 (separata).
2. ROFMAN, Alejandro, Las economías regionales a fines del siglo XX, Ariel, Buenos Aires, 1999;p.33.
3. GUTMAN, Pablo, Desarrollo rural y medio ambiente en América Latina, CEUR,1988; p.46.
4. La apreciación de Roberto Campolietti es citada por: BARSKY, Osvaldo POSADA,Marcelo y BARSKY, Andrés, El pensamiento agrario argentino, (1928:7), Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1992;p.64-71. HALPERÍN DONGHI, Tulio,"Canción de otoño en primavera: previsiones sobre la crisis de la agricultura cerealera argentina (1894-1930)"; en: Desarrollo económico, Nº95, vol.24, oct.-dic.,1984. Entre 1895 y 1938 se presentaron 12 proyectos de ley orgánica de enseñanza agrícola en el Congreso Nacional (el 90% antes de 1922), no sancionados, las escuelas existentes se creaban por disposiciones directas de los ministerios respectivos nacional o provinciales; ver: GUTIERREZ,Talía Violeta, "Proyectos educativos de orientación productiva. La enseñanza agrícola en la provincia de Buenos Aires y la Región pampeana, 1890-1930"..., op cit, p.67.
5. AMADEO,Tomás. "La enseñanza agrícola en la escuela primaria", en:Cuaderno de temas para la escuela primaria, XXI. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, U.N.L.P.,La Plata,1930;p.30. FERNANDEZ,Toribia. "Adaptación de la enseñanza a las necesidades del medio", en: Conferencias pedagógicas, Buenos Aires, 1912. Ministerio de Agricultura de la Nación, Sección Propaganda e informes ."La escuela rural como factor preponderante del progreso agrícola",folleto,1926. Ibídem,"El huerto-jardín escolar, su valor social y económico",folleto,1924. M.A.N., Anales de Enseñanza Agrícola, año V, diciembre, 1943, p.62.
6. HUERGO, R.J., "La enseñanza agrícola en el país", en: Anales de la Sociedad Rural Argentina, NºXLII, 1905;p.43-44. Nuestro objeto de estudio es en este caso la enseñanza agraria propiciada desde el Estdo, no se tratarán aquí los proyectos y realizaciones privados, como por ejemplo los llevados a cabo por órdenes religiosas como los salesianos, o por el Patronato de la infancia.
7. Ministerio de Agricultura de la Nación, Reorganización de la enseñanza agrícola. El proyecto de ley y los resultados de su aplicación, Buenos Aires, 1908; Las escuelas especiales estarían destinadas a preparar profesionales con conocimientos científicos y prácticos , para organizar, administrar y explotar un establecimiento, enseñanza con espíritu comercial, a la par que instruir en la especialidad agrícola o industrial ; Ibídem, p.37.
8. Idem, p.44.
9. BEIRÓ, Francisco, Proyecto de ley y encuesta sobre escuelas prácticas de agricultura, 1921, este mismo proyecto, aunque nunca sancionado, fue reiterado varias veces, incluso luego del fallecimiento de su autor. La opinión citada es de Tomás Amadeo,p.71., y del Ing. Alberto Carlos Muello,p.88
10. Idem, José Bottazzi , director de la Escuela de industrias rurales Nicanor Ezeyza, p. 94.
11. Ello sucedió por ejemplo en la escuela de fruticultura de Dolores en 1938, según consta en el Anuario rural del Ministerio de Obras Públicas de Buenos Aires, 1946,p.195; asimismo en la de Coronel Vidal, situada en terreno inundables, más aptos para la ganadería que para la agricultura, por lo que en 1946 adoptó esta última especialidad..
12. AMADEO, Tomás, La función social, Buenos Aires, 1929.
13. ZARRILLI, Adrián Gustavo, "Ecología, capitalismo y desarrollo agrario en la región pampeana(1890-1950). Un enfoque histórico ecológico de la cuestión agraria", tesis inédita, La Plata, 1997;p.6 y p. 21. PARRA, Fernando, Diccionario de ecología, ecologismo y medio ambiente, Alianza, Madrid, 1984;p.202.
14. M.A.N., Escuela Nacional de Agricultura de Casilda, Memoria, 1926.Cabe observar que, con respecto al trigo, recién a mediados de esa década, por medio de investigaciones fitotécnicas se lograron variedades adaptadas a nuestro país, hasta entonces las semillas usadas eran de variedades foráneas, en ZARRILLI, Adrián Gustavo, tesis citada, p.82.
15. U.N.L.P, Escuela práctica de agricultura y ganadería de Veinticinco de Mayo.Plan de estudios, 1933.
16. AUBONE, Guillermo, Organización de la enseñanza agrícola, Buenos Aires, 1948;p. 234-236.
17. Ministerio de Agricultura de la Nación, Reorganización de la enseñanza agrícola …, op cit, p.64, 64, 84,85.
18. Idem, p.59.
19. ZARRILLI, Adrián Gustavo, Crisis agraria y ecología, los límites de la producción rural pampeana, 1930-1950, en: Noveno Congreso Nacional y Regional de historia Argentina,Rosario,26-28/9/1996 (separata);p.14-15. ZARRILLI, Adrián Gustavo, "Ecología, capitalismo y desarrollo agrario en la región pampeana...tesis, op cit, p.72.
20. ENTRE RÍOS, Leyes, decretos, etc. 2º Plan Quinquenal 1953/1957, ley 3873: objetivos especiales de la provincia, Dirección de Difusión y Prensa, Paraná, 1952; p.32-33.
21. Provincia de Entre Ríos, Cuatro años de gobierno, 1949..
22. M.A.N., Anales de Enseñanza Agrícola, año V, diciembre, 1943; p.37,42,45.
23. Ministerio de Educación de la Nación, Dirección General de enseñanza técnica, Planes y programas para las misiones monotécnicas y para las de cultura rural y doméstica,Buenos Aires, 1955;p.35, 80-81 (los decretos de creación de las misiones datan de 1947 y 1948).
24. BARNEDA, Joaquín, La agricultura en la escuela primaria, La Plata, 1936,p.11-12; p.197
25. SAROBE, José María, Hacia la nueva educación. Ensayo sobre la escuela y el problema económico social, Aniceto López editor, Buenos Aires, 1937;p.144.
26. M.A.N., Anales..., op cit ,p.59.
27. Ibídem, p.60, ponencia del Ing. Agrónomo Alfredo Felheisen.
28. Algunos ejemplos entre muchos otros: HENRIQUES FIGUEIRA, José, Un buen amigo, Lecciones y ejercicios de lectura escritura corriente, tercero, Cabaut y Cía, Buenos Aires, 1914; FIGUEIRA, José, Vida, método de lectura expresiva y literatura, Cabaut y Cía, Buenos Aires,1926; ORTELLI, Clotilde, El amigo de los niños, Kapeluz, primer grado,1926; LOPEZ, de NELSON, Ernestina, En torno mío , primer libro de lectura, Editorial Coni, aprox. 1926; BOURGET, Lola, Panoramas, cuarto grado, Editorial Independencia, 1929; BERDIALES, Germán e INCHAUSPE, Pedro. Tierra virgen, 5º y 6 º grados, 1ª. ed. 1932, edición 1940; MILLAN, Adelina, Canto al trabajo, 4º GRADO, Kapeluz, 1937 (1ª. Edic. de 1932); BLOMBERG, Héctor, Sembrador, Estrada, tercer grado, 1935 (25º edición); MACÍAS, José, Campo labrado, Estrada, s/f (probablemente década del 30). ASCOLANI, Adrián, "La pampa pródiga: una imagen para escolares y extranjeros (1920/1945)", ponencia frente al Segundo Seminario Internacional: textos escolares en Iberoamérica,, Universidad Nacional de Quilmes, nov, 1997.
29. La afirmación es de : PLOTKIN, Mariano, Mañana es San Perón, Ariel, Buenos Aires,1994;p.189.;FIGUEIRA, José, Un buen amigo, op cit, ,1914;p.107,108. ORTELLI, Clotilde, El amigo de los niños,1926;p.121.Se hablaba de sembradoras, cosechadoras, trilladoras, aunque las imágenes, cuando las había, remitían al arado antiguo.
30. VILLARRUEL, María Teresa, Vencerás, Angel Estrada y Cía, Buenos Aires, 1934, 8va. Edición; p.87.
31. Ministerio de Educación de la Nación. Dirección General de Enseñanza primaria, Programa de educación primaria, Buenos Aires, 1950.
32. ROMERO, Joaquín, ASTOLFI, José y otros, Manual del alumno, quinto grado, Editorial Kapeluz,1950;p.415-417. La primera edición del mismo era de 1938, pero se declara que la edición actual está "Desarrollado de acuerdo a los nuevos programas". Por otra parte es conocido que esta editorial publicaba el manual del alumno y el del alumno bonaerense, en el primer caso se seguía el programa nacional, que en esta ocasión serviría de base a la unificación de 1951.La mayor diferencia se daba en tercer grado cuando se preveía el estudio de la provincia específicamente.
33. ROMERO, Joaquín, ASTOLFI, José y otros, Manual del alumno bonaerense, sexto grado, Editorial Kapeluz,1953 (1ª.edic. de 1951), p.191-192.
34. Idem, p. 216,217, 252.
35. ZARRILLI, Gustavo, Crisis agraria y ecología..., op cit, p.16.

 


       Portada/Cover       Editorial       Contenido/Contents         
Instrucciones para los autores /Instructions for Authors  
Consejo Editorial/Editorial Board

 



Theomai: palabra de origen griego que significa ver, mirar, contemplar, observar, pasar revista, comprender, conocer
Theomai is a word of greek origin wich means: to see, to contemplate, to observe, to understand, to know

theomai@unq.edu.ar


Revista Theomai es una publicación de la Red de Estudios sobre Sociedad, Naturaleza y Desarrollo
Theomai Journal is published by  Society, Nature and Development Studies Network
Coordinadores/Coordinators: Guido P. Galafassi, Adrián G. Zarrilli

Universidad Nacional de Quilmes